]Dr. Joseph K. Torgesen
Director del Centro para la Investigación de la Lectura de Florida.
Educador norteamericano, otoño de 2004
Cómo evitar el fracaso en el inicio lector
Los niños que están predestinados a no ser buenos lectores en cuarto grado tienen, casi sin cecepciones, dificultades en el jardín de infantes y en primer grado relacionadas con las habilidades fonológicas básicas: el conocimiento de los nombres de las letras, su conciencia fonémica (la habilidad para escuchar, distinguir y combinar sonidos individuales), la habilidad para identificar un sonido con la letra impresa, y las restantes habilidades para usar el principio alfabético, son débiles. A su vez, estas débiles habilidades fonológicas, implican que a estos niños les será difícil identificar (decodificar) las palabras desconocidas, y el esfuerzo que ponen para lograrlo dan lugar a muchos errores. Naturalmente, para estos niños es difícil, e incluso desagradable, leer en forma independiente.
A partir de allí, sus problemas crecen en espiral. Su capacidad para convertirse en lectores fluidos se pone en peligro porque el desarrollo de la lectura fluida de palabras depende en gran medida de aprender a identificar a simple vista una amplia variedad de palabras (Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, y Stahl, 2004; Torgesen, Rashotte y Alexander, 2001). Como las palabras no se convierten en palabras visuales hasta que se leen correctamente una cantidad de veces, tanto la lectura imprecisa como una menor práctica de la lectura hacen que el crecimiento de las habilidades de identificación fluida de palabras sea lento. Además, las teorías actuales más fuertes sobre crecimiento lector establecen una conexión entre las habilidades fonémicas y de lectura de palabras a simple vista cuando demuestran lo necesarias que son las buenas habilidades de decodificación fonémica para la formación de una memoria precisa de los patrones ortográficos que son la base del reconocimiento de palabras a simple vista (Ehri, 1998).
Luego, esta espiral de dificultades se acentúa. Sabemos, por ejemplo, que el desarrollo tardío de las habilidades lectoras afectan el crecimiento del vocabulario (Cunningham y Stanovich, 1998), modifica las actitudes de los niños y su motivación para leer (Oka y Paris, 1986), y conduce a perder oportunidades para desarrollar estrategias de comprensión (Brown, Palincsar, y Purcell, 1986). Si los niños se atrasan mucho en el crecimiento de las habilidades lectoras iniciales básicas, tienen menos oportunidades para practicar la lectura. Pruebas recientes (Torgesen, Rashotte y Alexander, 2001) sugieren que la pérdida de estas oportunidades para practicar hacen muy difícil a los niños que continúan siendo malos lectores durante los primeros tres años del primario que adquieran alguna vez un nivel promedio de fluidez lectora. Todo esto explica los reveladores hechos obtenidos en varios estudios longitudinales: los niños que son malos lectores al final de primer grado casi nunca adquieren habilidades lectoras promedio para el fin de la escuela primaria (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y Fletcher, 1996; Juel, 1988; Shaywitz et al., 1999; Torgesen y Burgess, 1998). (Ver “Waiting Rarely Works”).
Esas son las malas noticias. La buena noticia es que ahora tenemos herramientas para identificar en forma confiable a aquellos niños que es probable que se dirijan hacia este fracaso lector inicial. (Ver “Early Screening is at the heart of Prevention”). Pero es aún más importante que, dado los resultados de una cantidad de estudios de intervención, ahora podemos afirmar con confianza que si intervenimos en forma temprana, intensa y apropiadamente, podemos darles a estos niños las habilidades lectoras iniciales que pueden evitar que casi todos ellos caigan en la espiral decreciente que describimos más arriba.
Antes de establecer el caso de una intervención temprana, debemos aclara un punto importante. La mayoría de los niños que ingresan al colegio con riesgo de tener dificultades lectoras entran en uno de dos grandes grupos. Los del primer grupo, ingresan al colegio con una habilidad del lenguaje oral adecuada pero tienen debilidades en el dominio fonológico. Su principal problema cuando aprenden a leer es aprender a leer palabras en forma precisa y con fluidez (Torgesen, 1999). En cambio, el segundo grupo de niños, que proviene en gran medida de familias con un menor nivel socioeconómico o de minorías, ingresa al colegio con importantes debilidades en una variedad más amplia de habilidades pre-lectoras (Whitehurst y Lonigan, 1998; Hart y Risley, 1995; Hecht, Burgess, Torgesen, Wagner y Rashotte, 2000). Sus habilidades fonológicas y conocimiento relacionado con lo escrito no son sólo débiles, sino que además tienen menor vocabulario, menos experiencia con sintaxis compleja y menos conocimientos previos generales; y esto es clave para una buena comprensión lectora a partir de tercer grado. Los niños con estas debilidades generales del idioma oral además de debilidades fonológicas requieren una gama más amplia de intervenciones y apoyo institucional que aquellos que asisten al colegio con dificultades relacionadas sólo con su habilidad fonológica. Sin embargo, ambos grupos requieren apoyo especial para desarrollar sus habilidades para leer palabras en forma temprana si van a avanzar adecuadamente en el aprendizaje de la lectura; y, con ese apoyo, ambos pueden lograr habilidades para leer palabras dentro del rango promedio. (1)
(1) En este artículo, el rango promedio se define como el percentil 30 o superior, y se refiere a las normas nacionales actuales. Una vez que se generalicen el plan de estudios central y las intervenciones tempranas, los niveles de éxito promedio subirán. Eventualmente, tendremos que dejar de confiar en la calificación de percentiles y establecer una referencia para la habilidad lectora adecuada que prácticamente todos los alumnos deban alcanzar.
Son estas habilidades tempranas para leer palabras (y en especial, cómo ayudar a los lectores más débiles a alcanzarlas) el tema central de este artículo. ¿Por qué poner la habilidad para leer palabras como el centro cuando el fin último es la lectura por placer y comprensión? Por varios motivos: en primer lugar, los nuevos descubrimientos sobre la lectura llegaron a la conclusión compartida de que una buena habilidad para leer palabras es esencial para la lectura fluida y precisa (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, y Scidenberg, 2001). En segundo lugar, existen pruebas, tal como sugiere el sentido común, tanto de naturaleza empírica (Good, Simmons y Kame´enui, 2001) y teóricas (Chall, 1996; Rayner, et al, 2001) de que la habilidad para leer palabras en forma precisa y fluida son importantes para una buena comprensión lectora. En tercer lugar, sabemos cómo evitar el surgimiento de dificultades para leer palabras en forma temprana. En consecuencia, si nuestro fin último es la buena comprensión, un objetivo importante de la intervención temprana debería ser evitar el surgimiento de dificultades para leer palabras en forma temprana. Aunque una fuerte habilidad para leer palabras no prepara completamente a los alumnos para una comprensión de textos avanzada luego de tercer grado, ésta es absolutamente necesaria para ello. (Para una discusión más detallada sobre cómo construir los conocimientos y las habilidades de lenguaje más amplias que son esenciales para la comprensión lectora posterior, lea la publicación de la primavera 2003 de American Educator, disponible en www.aft.org/pubs-reports/american_educator/spring2003/index.html).
I. Cómo reducir el fracaso temprano en la lectura en los lectores débiles
Demasiados niños están dejando la primaria con habilidades lectoras inadecuadas para el siguiente nivel de instrucción. Según el National Assessment of Eduactional Progress (NCES, 2003), el 37 por ciento de los alumnos de cuarto grado poseen habilidades lectoras “por debajo de las habilidades básicas”. Antes esto era inevitable, pero ahora ya no. Ahora tenemos los conocimientos y las herramientas para bajar este porcentaje a un solo dígito.
Para lograrlo, debemos cambiar la forma en que enseñamos a leer. Primero, debemos asegurarnos que la enseñanza básica en el aula desde jardín de infantes hasta tercer grado se imparta hábilmente con un énfasis equilibrado en las habilidades de reconocimiento de palabras (conciencia fonémica, decodificación, etc.) y comprensión lectora (incluyendo la construcción intensiva de conocimiento disciplinar). Segundo, debemos tener procedimientos para identificar en forma precisa a los niños que se atrasan en el crecimiento lector inicial, aún cuando se les dé una fuerte instrucción en el aula. Tercero, debemos dar a estos niños que están atrasados una instrucción lectora más intensiva, más explícita y con más apoyo que la que puede dar un maestro en un aula con 20 ó 30 niños; y ese apoyo extra debemos brindarlo en forma temprana, preferentemente en jardín de infantes y primer grado.
A. Enseñanza básica fuerte
Hace seis años, en un importante informe con consenso nacional, el National Research Council (Snow et al, 1998) concluyó que la forma más eficiente de evitar que se desarrollen dificultades en la lectura era asegurarse de que cada niño recibía una adecuada instrucción lectora de alta calidad desde jardín de infantes hasta tercer grado. Dicho informe y el informe más reciente de National Reading Panel (2000) identificaron los componentes críticos de la enseñanza de la lectura temprana e incluyeron la enseñanza explícita para construir: conciencia fonémica y habilidades de decodificación fonémica, fluidez en el reconocimiento de palabras y el procesamiento de textos, estrategias de comprensión lectora, vocabulario en la lengua oral, ortografía, y redacción. La enseñanza que incluye estos elementos y se imparte de un modo coherente y hábil es más efectiva que la enseñanza que no incluye estos componentes.
Debido a que la velocidad y facilidad con la que los alumnos lograrán estas diferentes habilidades variarán, una buena enseñanza en el aula debe usar pequeños grupos formados por niños con niveles de habilidad y necesidades comparables. Muchos niños ingresan al colegio con excelentes habilidades de procesamiento fonológico y una fuerte comprensión inicial del principio alfabético. Estos niños pueden descubrir, durante la interacción con el texto impreso, la mayoría del conocimiento que deben adquirir para convertirse en buenos lectores.
Un argumento en contra de aumentar la cantidad y el carácter explícito de la enseñanza de la fonética en las aulas de los primeros grados de la escuela primaria es que no todos los niños necesitan el mismo nivel de instrucción en ésta área. Esto es cierto. Pero, si se forman pequeños grupos en el aula, los lectores más débiles pueden recibir la enseñanza explícita de fonética que necesitan, mientras que los demás pueden concentrarse en otros elementos de las artes lingüísticas. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las investigaciones sugieren que la enseñanza explícita inicial de fonética es útil para todos los niños (Snow, Burns, y Griffin, 1998; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, y Mehta, 1998).
En el caso de los niños que ingresan a primer grado con una habilidad o preparación para la lectura por debajo del promedio, la enseñanza explícita y la práctica de la conciencia fonémica y las habilidades de decodificación son especialmente importantes. Tanto Foorman et al. (1998) como Juel y Minden-Cupp (2000) descubrieron que la enseñanza explícita y las oportunidades de realizar más prácticas con textos decodificables desde el punto de vista fonémico fueron especialmente ventajosas para los niños con riesgo de fracasar en la lectura. En el primer estudio, cuanto más explícita era la enseñanza desde el punto de vista fonémico, más fuerte era el crecimiento en la lectura para todos los niños, pero los efectos eran especialmente llamativos en los niños con habilidades fonológicas más débiles al inicio de primer grado.
Las tareas de conciencia fonémica requieren que los niños identifiquen o manipulen los fonemas de las palabras que se les presentan en forma oral. Por ejemplo, una tarea simple sería pedirles a los niños que indiquen cuál de las tres palabras (bat, car, fork) comienza con el mismo sonido que bike. Una tarea más difícil sería pedirle al niño que pronuncie el primer sonido de la palabra bike, y otra todavía más difícil sería pedirle que indique qué palabra se obtiene cuando la palabra card se pronuncia sin emitir el sonido /d/. Tanto la conciencia fonémica de los fonemas de las palabras y la capacidad para identificarlos con precisión dentro de las palabras, son necesarios para aprender a decodificar palabras escritas desde el punto de vista fonético (Ehri, 2002; Ehri, et al, 2001; Wagner et al¸1997). A los niños que se atrasan en el desarrollo de la conciencia fonémica les resulta muy difícil comprender la enseñanza de “fonética”, y en efecto, tienen pocas posibilidades de identificar por sí mismos los patrones fonéticos en las palabras escritas. Una forma sencilla de decir esto es que para algunos niños la conciencia fonémica hace que la enseñanza de fonética tenga sentido. Si un niño tiene poca conciencia de que aún palabras simples como cat y car están formadas por pequeñas “piezas” que se combinan de formas diferentes para formar palabras, nuestra forma alfabética de escritura no tiene sentido.
B. Prueba para identificar a los niños en riesgo de fracaso lector
En los últimos años, se ha desarrollado una “tecnología” de evaluación temprana que le permite a los maestros identificar, con una muy breve evaluación, qué niños de su clase están en riesgo de no desarrollar a tiempo sus habilidades iniciales de lectura. Al principio, la evaluación cubre las habilidades iniciales de lectura como el conocimiento de los nombres de las letras, la conciencia fonémica, el conocimiento del sonido de las letras y vocabulario. Luego de que enseñanza de la lectura comienza en primer grado, la mejor forma para identificar a los niños que se están atrasando en su habilidad para leer palabras con precisión y fluidez es medir la habilidad en forma directa. Por lo tanto, para fin de primer grado, las evaluaciones también deberían medir la fluidez de la lectura oral.
En segundo y tercer grado, el desarrollo de las habilidades de reconocimiento de palabras tiene que seguir siendo monitoreado con evaluaciones directas para identificar a aquellos niños que se están atrasando con respecto a sus pares. En este punto, las medidas de comprensión lectoras administradas en forma individual o en grupos pueden ser útiles para identificar a los niños que pueden aprovechar un trabajo más intensivo para aumentar el vocabulario y construir estrategias de comprensión de textos.
Las evaluaciones de control se realizan en forma individual y no deben confundirse con las pruebas estándar que se toman al grupo, a las que no se parecen en nada. Las evaluaciones de control son generalmente muy cortas, de unos 5 a 10 minutos por chico y, con la capacitación apropiada, pueden ser realizadas por el maestro, los ayudantes o especialistas en lectura o educación especial, y mientras uno o más adultos evalúan a los niños, el maestro puede continuar con la clase. En general, estas medidas de control del progreso se llevan a cabo varias veces por año, desde jardín de infantes y hasta tercer grado. Debido a que de este modo se identifica quiénes necesitan ayuda especial, estos controles les permiten a los maestros y a las escuelas proveer recursos adicionales al pequeño grupo de niños que necesitan más ayuda. También pueden ayudar a los maestros a formar pequeños grupos de enseñanza de niños con necesidades de desarrollo de habilidades similares. Para conocer más sobre estas evaluaciones, lea “Early Screening is at the heart of prevention”. Si quiere conocer cómo una escuela utilizó estas evaluaciones para ofrecer una enseñanza efectiva y apropiada a sus lectores más débiles, lea “Practicing Prevention”.
C. La enseñanza apropiada (y adicional) que cumple con las necesidades de los alumnos en riesgo.
Desde el jardín de infantes hasta tercer grado, las aulas en general incluyen niños con una gran diferencia en cuanto a la preparación y facilidad para aprender a leer. Por ejemplo, Hart y Risley (1995) documentaron enormes diferencias en las oportunidades para adquirir vocabulario oral en los hogares entre infantes de diferentes estratos socioeconómicos. También sabemos que existen diferencias significativas entre los niños que ingresan a la escuela con respecto al conocimiento de las letras, las convenciones escritas y la sensibilidad fonológica (Whitehurst y Lonigan, 1998). Tanto para las escuelas como para los maestros, uno de los desafíos más grandes es proveer dentro de una clase regular, una variedad de oportunidades de enseñanza de la lectura que abarque esta gran diversidad de facilidad y preparación de los niños para aprender a leer. Como se mencionó antes, esto requiere inevitablemente que se imparta una gran cantidad de enseñanza de la lectura en pequeños grupos formados por niños que trabajen para desarrollar habilidades similares. En el caso de los niños con riesgo de fracasar en la lectura, la enseñanza debe ser más explícita, más intensiva, y debe brindar más apoyo que la enseñanza común.
C.1. La enseñanza dirigida a los niños en riesgo debe ser más explícita que la de los otros niños.
Los niños que ingresan a primer grado con debilidades en su conocimiento de las letras, las correspondencias entre letras y sonidos, y conciencia fonologica requieren una enseñanza explícita y sistemática para ayudarlos a adquirir los conocimientos y las estrategias necesarias para decodificar el texto impreso. Tal como mencionaron Gaskins, Ehri, Cress, O´Hara y Donnelly (1997), “los alumnos de primer grado que están en riesgo de fracasar en el aprendizaje de la lectura no descubren aquello que los maestros omiten acerca de las complejidades del aprendizaje de las palabras. En consecuencia, es importante enseñarles procedimientos para aprender palabras” (p. 325).
La enseñanza explícita es una enseñanza que no deja nada librado al azar y no hace suposiciones sobre las habilidades y conocimientos que los niños adquirirán por sí solos. Por ejemplo, la enseñanza explícita requiere que los maestros realicen directamente conexiones entre las letras escritas y los sonidos de las palabras, y requiere que estas relaciones se enseñen de una forma amplia. Un estudio reciente sobre instrucción preventiva a un grupo de niños con alto nivel de riesgo durante el jardín de infantes, primer y segundo grado arrojó pruebas en este sentido (Torgesen, Wagner, Rashotte, Rose, et al., 1999). De tres intervenciones que se probaron en niños con debilidades fonológicas, la más explícita desde el punto de vista de la fonética produjo el mayor crecimiento en la habilidad para leer palabras. De hecho, de las tres intervenciones probadas, sólo la más explícita produjo un aumento confiable en el crecimiento de la habilidad para leer palabras con respecto a aquellos niños a los que no se les brindó ninguna intervención especial. Otros estudios (Brown y Felton, 1990; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Iversen y Tunmer, 1993) se combinan con éste para sugerir que las escuelas deben estar preparadas para brindar instrucción muy explícita y sistemática en las habilidades lectoras iniciales a algunos de sus alumnos si esperan que prácticamente todos adquieran habilidades lectoras apropiadas al nivel del grado para tercer grado.
Además, la instrucción explícita también requiere que el significado de las palabras se enseñe en forma directa y que se practique en forma explícita para que sea accesible cuando los niños leen un texto (Beck, McKeown, y Kuncan, 2002). Finalmente, no sólo requiere práctica directa para mejorar la fluidez (Mercer, Campbell, Miller, Mercer y Lane, 2000) sino también instrucción secuencial cuidada y práctica en el uso de las estrategias de comprensión para ayudar a construir el significado (Mastropieri y Scruggs, 1997).
En la actualidad, los investigadores intervencionistas tienen una buena comprensión de los tipos de conocimiento y las habilidades que deben enseñarse y saben que esta enseñanza debe ser explícita y sistemática. Sin embargo, la mezcla exacta de actividades de instrucción más efectiva casi con certeza varía según las necesidades individuales de cada lector. Asimismo, el rango de métodos de instrucción que pueden utilizarse para enseñar en forma efectiva habilidades específicas también puede ser bastante amplio. Por ejemplo, en un estudio de nivelación (Torgesen, Alexander et al, 2001), mis colegas y yo descubrimos que dos métodos que enseñaban fonética en forma explícita, pero que usaban métodos bastante distintos y distribuían actividades de enseñanza diferentes, producían esencialmente los mismos resultados en el crecimiento lector a largo plazo en una muestra de niños con trastornos de lectura graves. Richard Olson y sus colegas de la Universidad de Colorado (Olson, Wise, Johnson y Ring, 1997; Wise, Ring y Olson, 1999) también demostraron que una variedad de métodos de enseñanza explícita son igual de eficaces para acelerar el crecimiento lector en niños con trastornos de lectura de segundo a quinto grado.
C.2. La enseñanza dirigida a los niños en riesgo debe ser más intensa que la de los otros niños.
Si los niños en riesgo no reciben más oportunidades por día de enseñanza/aprendizaje que los otros, es muy probable que sus habilidades lectoras se desarrollen demasiado lento y de este modo sean arrastrados a la espiral descendente que mencionamos al principio de este artículo. Algunos niños están en situación de riesgo porque aprenden más despacio que los otros; de este modo, ellos necesitarán una mayor repetición para establecer en forma sólida la habilidad clave para leer y comprender palabras. Otros, están en riesgo debido a la falta de oportunidades de enseñanza antes de iniciar la escuela. Este grupo puede tener una tasa de aprendizaje promedio, pero deben aprender mucho más que los niños que comienzan la escuela con niveles de preparación típicos (Hart y Risley, 1995) y por ende deben tener más oportunidades de aprendizaje para estar a la altura de sus pares.
Básicamente, existen dos formas para aumentar la intensidad de la enseñanza de la lectura en la escuela primaria: puede aumentarse el tiempo de instrucción o la instrucción puede impartirse en forma individual o en pequeños grupos. Mientras que aumentar la carga horaria de enseñanza de la lectura a toda la clase ayuda a muchos niños con dificultades leves, el método más práctico para aumentar la intensidad de instrucción a un grupo menor de niños con altas posibilidades de estar en riesgo es brindar instrucción en pequeños grupos. No existen dudas de que los niños con dificultades para leer, o los niños con riesgo de tener estas dificultades, aprenderán más rápido en condiciones de mayor intensidad en la enseñanza que en el entorno habitual del aula. Existen meta análisis que demuestran en forma constante los efectos positivos de reducir el tamaño de los grupos de enseñanza (Elbaum, Vaughn, Hughes y Moody, 1999). Asimismo, el trabajo intensivo en pequeños grupos debe ser frecuente; en los estudios que mis colegas y yo revisamos, los resultados fueron exitosos cuando los grupos se reunían de 20 a 45 minutos por día, entre 4 y 5 días por semana.
Existen una cantidad de formas prácticas y posibles para que los alumnos en riesgo reciban instrucción en pequeños grupos durante el horario escolar. La forma más común es que el maestro del aula dedique parte de la hora de lectura a trabajar con pequeños grupos de niños con necesidades de enseñanza similares. Mientras que el maestro da lecciones intensivas y focalizadas a un grupo de cuatro o cinco niños, los otros trabajan en forma independiente con actividades de lectoescritura. El mayor desafío para el maestro en este caso es el desarrollo de actividades productivas de práctica independiente y el manejo del comportamiento de los alumnos durante estas actividades. Otra opción es utilizar maestros de educación especial o especializados en lectura para que intervengan en la hora de lectura del grupo pequeño. El maestro del aula puede trabajar con un grupo, el maestro especializado con otro, mientras que otros dos grupos se dedican a actividades de lectoescritura en forma independiente. También puede utilizarse personal de apoyo bien entrenado y supervisado para que ayude a guiar las sesiones de enseñanza y práctica de los grupos pequeños (Grek, Mathes y Torgesen, 2003).
Las clases de apoyo por parte de pares es otra estrategia eficaz para aumentar la intensidad de instrucción. Por ejemplo, Doug y Lynn Fuchs y otros (1997) informaron casos exitosos cuando se utilizaban estrategias de enseñanza con la ayuda de pares para mejorar las habilidades lectoras en la mitad de la escuela primaria, y Mathes y sus colegas (Mathes, Torgesen y Allor, 2001) informaron un éxito similar en los primeros años de la primaria.
C.3. La enseñanza dirigida a los niños en riesgo debe ser más contenedora que la de los otros niños
Las necesidades de los niños en riesgo de contar con un apoyo emocional más positivo en la forma de estímulo, reconocimiento y refuerzo positivo son ampliamente reconocidas. Sin embargo, su potencial necesidad de un apoyo más cognitivo, en la forma de una enseñanza cuidadosamente “adaptada”, es menos apreciada. La enseñanza dirigida a los niños en riesgo debe incluir dos tipos de andamiajes. Uno incluye un orden cuidado para que las habilidades se construyan en forma muy gradual: al niño siempre se le enseña y se le dan oportunidades para practicar las habilidades necesarias para completar la tarea encomendada (Swanson, 1999). Este tipo de andamiaje está incluido en programas de enseñanza sistemáticos bien diseñados dirigidos a niños con dificultades de aprendizaje. Otro tipo de andamiaje incluye un diálogo maestro-alumno que indique directamente al niño qué tipo de proceso o pensamiento debe hacerse para completar la tarea con éxito. En este caso, en general la enseñanza incluye cuatro elementos: (1) se presenta al alumno una tarea, como por ejemplo, leer o deletrear una palabra (por ejemplo, que intente deletrear la palabra “flat”; (2) el alumno da una respuesta que de algún modo es incorrecta, o que indica que no sabe cómo hacerlo (por ejemplo, deletrea “fat”); (3) el maestro hace una pregunta que dirige la atención del niño a un primer paso del proceso de solución, o que resalta una determinada información necesaria (“Si lees la palabra, ¿qué dice?” El niño responde “fat”. “Entonces, ¿qué debés agregar para que diga flat?”. El niño no responde. “Cuando decís flat, ¿qué sonido escuchás después del sonido /f/?”); y (4) otra respuesta por parte del niño. (“Escucho el sonido /l/”.) Este tipo de interacción entre el maestro y el niño continúa hasta que se lo conduzca con éxito a cumplir la tarea. El punto de este tipo de interacción en la enseñanza es que se guíe al niño a descubrir la información o las estrategias que son esenciales para cumplir la tarea, más que simplemente decirle qué debe hacer. Tal como sostuvo Juel (1996), la capacidad para ofrecer un apoyo adaptado mientras que los niños adquieren habilidades lectoras puede aumentar su importancia a medida que la gravedad del trastorno del niño crece.
En este capítulo describí tres formas amplias en que la enseñanza dirigida a los niños que están en riesgo de fracaso lector debe diferir de aquella que se imparte generalmente a todos los alumnos del aula. Garantizar que estos tres elementos estén presentes en la enseñanza que se imparte a los niños con mayor riesgo representa un enorme desafío para las escuelas. El requisito de una enseñanza más explícita y de apoyo exige un mayor nivel de capacitación y habilidad por parte de los maestros que lo que en la actualidad se brinda (Moats, 1994). El requisito de una enseñanza más intensiva, debe incluir una redistribución de los recursos para que exista más disponibilidad de tiempo de los maestros dedicada a la enseñanza preventiva y, en muchos casos, exigirá recursos completamente nuevos a fin de satisfacer en forma adecuada las necesidades de todos los niños en riesgo de fracaso lector.
II. Eficacia de la intervención con alumnos mayores.
Funciona, pero no tan bien ni en forma tan eficiente como cuando intervenimos con los alumnos más jóvenes. También revisé los resultados de intervenciones con alumnos mayores (de entre 9 y 12 años) que recibieron entre 50 y 100 horas de enseñanza sistemática, explícita desde el punto de vista fonémico y relativamente intensa (en forma individual o en pequeños grupos). En algunos aspectos los resultados son prometedores: estos alumnos mayores tuvieron importantes avances en las habilidades básicas de la decodificación de fonemas, precisión lectora, y comprensión lectora. Pero solamente aquellos alumnos con problemas de lectura muy leves tuvieron reales avances con respecto a la fluidez. El cuadro 2 incluye los resultados de las intervenciones de nivelación intensivas con cinco muestras de niños entre 9 y 12 años que tenían trastornos de lectura leves, moderados o graves. Incluso una intervención que utilizó la estrategia conocida más eficaz para aumentar la fluidez (lectura repetida de palabras, frases y párrafos) tuvo muy poco impacto en la fluidez de lectura relativa de los alumnos con dificultades graves (Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander y MacPhee, 2003). Es importante comprender que todos estos alumnos de los estudios incluidos en el Cuadro 2 aumentaron la fluidez lectora en términos absolutos (fueron capaces de leer párrafos de dificultad equivalente más fluidamente luego de la intervención que antes de ella). Sin embargo, en el caso de los alumnos con problemas de moderados a graves en la fluidez a nivel de la palabra, su mayor fluidez en los párrafos de bajo nivel no “redujo la brecha” en forma significativa en comparación con los pares con un nivel de lectura promedio para su edad.
Estos estudios reflejan uno de los descubrimientos de nuestra investigación de las intervenciones con niños en los últimos años de la primaria: si las dificultades de los niños con respecto a la capacidad para leer palabras alcanzaron un nivel moderado o grave, nuestras intervenciones actuales no pueden llevar el índice de fluidez lectora al rango promedio. Aunque la brecha en la precisión y la comprensión lectoras pueden cerrarse en forma completa o considerable con las intervenciones actuales incluso con estos niños más grandes, la brecha en la fluidez es mucho menos permeable a las intervenciones con niños mayores con dificultades moderadas y graves. (Afortunadamente, los estudios preventivos con niños más jóvenes no indican estos problemas con la fluidez tardía).
Mis colegas y yo expusimos en otros lugares (Torgesen, Rahotte et al., 2001) varias posibles explicaciones para esto. El factor más importante parece estar en la dificultad para compensar el gran déficit en la práctica de lectura que los niños más grandes acumularon para cuando comienzan los últimos años de la primaria. Estas diferencias en la práctica de la lectura surgen durante las primeras etapas de la enseñanza de la lectura (Allington, 1984; Beimiller, 1977-1978) y se vuelven más pronunciadas a medida que los niños avanzan a través de los grados de la escuela primaria. Por ejemplo, en una edición anterior de American Educator, Cunningham y Stanovich (1998) informaron acerca de pruebas que sugieren enormes diferencias en la cantidad de lectura realizada fuera de la escuela entre un lector bueno y otro malo de quinto grado. Un niño en el percentil 90 de habilidad lectora puede leer la misma cantidad de palabras en dos días que un niño en el percentil 10% lo hace durante un año entero fuera de la escuela. La práctica lectora varía en forma directa con la gravedad del trastorno lector de un niño, de este modo los niños con dificultades de lectura graves reciben sólo una muy pequeña fracción del total de práctica de lectura que reciben los niños con habilidades lectoras típicas. (Para leer este artículo, ”What Reading Does for the Mind”, ingrese a www.aft.org/pubs-reports/american_educator/spring_sum98/cunningham.pdf).
Sin embargo, las investigaciones para mejorar y aumentar la eficacia de las intervenciones niveladoras continúan. En la actualidad existe un estudio de cuatro programas de nivelación diferentes para alumnos de tercero y quinto grado en 50 escuelas que ha sido diseñado para descubrir cuáles estrategias funcionan mejor con los alumnos y qué programa tiene una mejor relación costo-beneficio para las escuelas. Los resultados preliminares estarán disponibles en enero de 2005; para mayor información, ingrese a www.hann4kids.org/power4kids/.
Los resultados de la investigación tienen varias importantes implicancias para la práctica educativa. En primer lugar, las escuelas deben concentrarse fuertemente en prevenir la emergencia de la debilidad lectora a temprana edad (y los enormes déficits en la práctica de la lectura que derivan de un fracaso lector prolongado) a través de una excelente instrucción común en el aula e intervenciones intensivas y explícitas para los niños que se identifiquen mediante indicadores confiables como en riesgo de fracasar en este aspecto. Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza preventiva debería ser mantener las habilidades para leer palabras de los niños en riesgo dentro del rango promedio para que puedan leer en forma independiente y con precisión, y disfrutar la experiencia. Si lo logran, es posible que experimenten aproximadamente los índices de crecimiento típicos en su vocabulario visual y de este modo sean capaces de mantener niveles de fluidez lectora más cercanos al promedio a medida que avanzan en la escuela primaria.
En segundo lugar, las escuelas deben encontrar la forma de proveer intervenciones para los niños más grandes con dificultades lectoras que estén correctamente dirigidas y sean suficientemente intensivas. Las pruebas presentadas en este artículo demuestran que con este tipo de instrucción, los alumnos mayores pueden obtener importantes beneficios. Al mismo tiempo, deben ajustarse nuestras expectativas sobre lo que constituye un avance razonable en la lectura de los niños más grandes con trastornos lectores; hasta que nuestros métodos no mejoren mucho, no es probable que los índices de fluidez crezcan a los niveles promedio a lo largo de cualquier período de intervención razonable.
Impartir la enseñanza que los niños en riesgo de fracaso lector necesitan exige un gran trabajo de desarrollo del personal. Tal como reza el título de una publicación de AFT, Teaching Reading is Rocket Science [“Hay que ser un experto para enseñar a leer”], pero la mayoría de los maestros no recibió la capacitación que se requiere. (Para leer Teaching Reading is Rocket Science, ingresar a www.aft.org/pubs_reports/downloads/teachers/rocketsci.pdf). También requerirá que las escuelas incorporen a su vida diaria el uso de evaluaciones tempranas de lectura y seguimiento de avances en forma habitual desde el jardín de infantes. Y también requerirá una redistribución de los recursos del personal y nuevos recursos para garantizar que los niños que necesitan alguna intervención la tengan, y la tengan en forma inmediata. Esto tomará trabajo y será costoso. Pero sabemos que puede hacerse. Y sabemos que funciona.
Notas finales
* En este artículo, el rango promedio se define como el percentil 30 o superior, y se refiere a las normas nacionales vigentes en la actualidad. Una vez que se extienda un fuerte plan de estudios común e intervenciones a temprana edad, los niveles promedio de éxito subirán. Eventualmente, tendremos que dejar de confiar en el percentil y establecer una referencia para la habilidad lectora adecuada que virtualmente todos los alumnos deban alcanzar.
Referencias
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Abreviado de http://www.aft.org/pubs-reports/american_educator/issues/fall04/reading.html
Dr. Joseph K. Torgesen
Joseph K. Torgesen es profesor de psicología y educación en Florida State University y director de Florida Center for Reading Research. Escribió aproximadamente 100 artículos de investigación y varios libros, incluyendo A Basic Guide to Understanding, Assessing and Teaching phonological Awareness.
